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Les blocs scientifiques et technologiques …

Les blocs scientifiques et technologiques (BST) : Des innovations prometteuses

Les blocs scientifiques et technologiques sont des établissements scolaires construits pour contribuer à l’amélioration qualitative et quantitative de l’enseignement des sciences et de la technologie. Ils ont été créés dès le début des années quatre-vingts, dans un contexte mondial de rénovation des enseignements scientifiques et techniques. Le mouvement, né aux États-Unis d’Amérique au début des années soixante, s’est propagé en Europe occidentale et a initié une grande réflexion axée sur :

  • les finalités de l’enseignement des sciences et de la technologie ;
  • la structure, les méthodes et les démarches des disciplines scientifiques ;
  • les rapports entre les différentes disciplines scientifiques dans une perspective d’interdisciplinarité ;
  • la nécessité de passer d’un enseignement factuel et événementiel des sciences et de la technologie à un enseignement axé sur la construction de champs conceptuels et le développement de la démarche scientifique et de la pratique expérimentale.

Sur le plan économique, l’époque était celle de l’endettement chronique des États africains qui subissaient le contrecoup du choc pétrolier mondial de 1973. La mise en œuvre des politiques d’ajustement structurel (PAS) se traduisit par une restriction des budgets destinés à l’éducation et à la santé, considérées comme des secteurs non productifs. En même temps, un lien explicite était établi entre le développement d’un pays et le niveau d’éducation de sa population, particulièrement dans le domaine des sciences et techniques.

C’est dans ce contexte que, sur requête du gouvernement du Sénégal, la Banque mondiale a financé l’étude et la réalisation d’un nouveau type d’établissement prenant en charge l’enseignement des sciences et de la technologie appelé blocs scientifiques et technologiques (BST) dans le respect de deux conditions économétriques : l’efficacité (effets observés par rapport aux effets attendus) ; l’efficience (effets observés par rapport aux investissements).

Le contexte pédagogique était marqué par trois caractéristiques : une faiblesse de l’accès aux disciplines scientifiques et techniques ; une approche encyclopédique, factuelle et événementielle de l’enseignement des sciences et de la technologie au détriment de la démarche scientifique et de la pratique expérimentale ; une faiblesse de l’efficacité interne (mauvaises performances des élèves sénégalais en science), mais aussi de l’efficacité externe (peu de compétences transférables dans la vie active).

Depuis leur création, la mission des BST est de contribuer à l’appropriation par les élèves de la démarche expérimentale et de la démarche scientifique. Ces objectifs sont poursuivis à travers l’enseignement de quatre disciplines dans les classes de 4e et de 3e des collèges (pour la phase expérimentale avant la généralisation à tous les niveaux, initialement envisagée pour 1985) : l’économie familiale et sociale (EFS) ; l’éducation technologique (ET) ; les sciences physiques (SP) qui incluent la physique et la chimie ; les sciences de la vie et de la terre (SVT) qui incluent la biologie et la géologie.

Pour des raisons d’économie et d’efficacité, les BST fonctionnent selon un schéma original qui met en avant des principes novateurs dans l’organisation des enseignements et de l’apprentissage des sciences et de la technologie. Les élèves viennent de différents collèges d’enseignement moyen (CEM) établis dans la zone d’implantation du BST. Les collèges dont les élèves sont pris en charge par un BST sont dits « polarisés » par ce BST. Les élèves des lycées ne sont pas pris en charge par les BST. Chaque BST comprend des salles spécialisées (au moins deux par discipline pour un dédoublement des classes). Les locaux ont été conçus spécialement pour un enseignement réservé à des effectifs restreints (groupes de 24 élèves répartis en six sous-groupes), permettant de mettre les apprenants en activité en vue d’acquérir la démarche scientifique et la pratique expérimentale. Actuellement, il existe huit BST répartis dans six des quatorze régions que compte le pays. La région de Dakar en abrite trois. Chaque BST dispose d’une administration autonome comprenant un directeur, un personnel enseignant et des personnels administratifs et de service. C’est ainsi que les enseignants des quatre disciplines sont rattachés au BST et non à un collège ; ce sont les classes des collèges qui se déplacent au BST. Un BST comprend, en outre, une cellule chargée de la maintenance du matériel et, au besoin, de la production de matériel expérimental.

Les BST sont coordonnés par la coordination nationale des BST (CNBST). Celle-ci leur offre un ensemble de services parmi lesquels :

  • la conception, la production et la diffusion du matériel expérimental et de supports didactiques jugés utiles à une éducation scientifique et technologique de qualité, produits selon des critères de faible coût, de solidité et de sécurité ;
  • la maintenance du matériel, tout particulièrement celle qui ne peut être assurée par les BST eux-mêmes ;
  • la formation des enseignants à une utilisation pertinente du matériel disponible, à sa maintenance et même à la production autonome de certains matériels expérimentaux et de supports didactiques.

Bien que toutes les évaluations menées sur ce projet BST aient conclu à son importance, son impact reste encore très faible, d’où la nécessité d’esquisser des stratégies pour un plus grand impact des BST. Deux raisons, au moins, plaident en faveur d’une extension des BST :

  • le taux de prise en charge des élèves de 4eet de 3edes collèges est passé de 25 %, à la création des BST en 1980, à moins de 10 % en 2009 ; parmi les explications avancées, il y a l’accroissement des effectifs de l’enseignement moyen qui a amené l’État sénégalais à construire de nouveaux collèges à un rythme accéléré ; la capacité actuelle des BST ne permet pas d’accueillir l’ensemble des élèves de la zone qu’ils sont censés couvrir ; le cas est particulièrement dramatique dans des villes comme Saint Louis ou Kaolack où la population des élèves scolarisés a augmenté de 100 % ;
  • les BST sont insuffisamment répartis sur le territoire national ; certaines régions n’en possèdent pas du tout (Tambacounda, Louga, Kolda, Sédhiou, Matam, Kédougou, Fatick, Kaffrine). Cette iniquité au sein du système éducatif est de plus en plus mal ressentie par les responsables des régions et par les parents, car les performances meilleures obtenues par les élèves passés par les BST sont désormais connues et accentuent ce sentiment d’injustice.

Les autorités éducatives reconnaissent le rôle important des BST dans l’éducation scientifique et technologique. Mais cette reconnaissance ne s’accompagne pas des décisions qui s’imposent pour leur développement, comme le montrent toute une série d’indicateurs parmi lesquels le fait que :

  • aucune extension des BST n’a eu lieu depuis leur création, alors que cela avait été prévu et recommandé par les évaluations nationales et internationales menées au terme de la phase expérimentale, et malgré les besoins criants et les demandes répétées des utilisateurs et des demandeurs ;
  • il n’existe actuellement aucune politique globale au sein du ministère pour développer une éducation scientifique et technologique de qualité. Par contre, il existe un nombre important d’actions non coordonnées, très coûteuses, qui ont fleuri un peu partout et dont on ne connaît pas les effets.

Parmi les facteurs avancés pour expliquer cette situation, nous en retenons deux :

  • l’absence de politique globale ;
  • les actions non concertées menées par de nombreux bailleurs de fonds qui portent des projets qu’ils veulent voir réaliser sans que cela s’inscrive dans une politique globale cohérente et sans aucun lien avec l’action de la CNBST, institution qui cependant appartient en propre au ministère.

Ansoumana Sane




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